Daniel Albarracín
Varias reflexiones personales, sin
ser especialista, a la luz de reflexiones expertas consultadas sobre la materia,
me gustaría compartir.
La sociedad española debate qué política de bilingüismo seguir en su inserción en un mundo donde las habilidades y competencias idiomáticas comportan un instrumento necesario de carácter profesional y una oportunidad de apertura para sostener una relación fructífera e integrada en un mundo globalizado e intercultural.
En España se están aplicando planes
de bilingüismo en el ámbito educativo. El punto de partida es el bajo conocimiento
de la sociedad y del profesorado de segundas o terceras lenguas. En los años 80
se inició un cambio haciendo que el inglés constituya la referencia
internacional para España, dejando al francés en un lugar desplazado.
Han sido diferentes los intentos
en España de ampliar el dominio del inglés. Estamos en un país donde se cuenta
con una de las lenguas de mayor implantación en el mundo, siendo la segunda o
tercera lengua a escala mundial. Además, el desarrollo, desde etapas anteriores
a la Transición, de la industria de doblaje, había alejado a la población de
los idiomas extranjeros.
Los intentos de mejorar nuestros
niveles de inglés han sido varios.
Cabe mencionar sistemas educativos
de otros países, la experiencia de las Escuelas Europeas -de las instituciones
de la UE (radicadas en Bruselas, Francfort, Munich, La Haya, Varese,
Luxemburgo, Dublín, Alicante, etc…) que cuentan con secciones nacionales y un
programa reforzado de segunda y tercera lengua para un total de 20.000 alumnos,
o el programa basado en los convenios entre Ministerio de Educación y el
British Council, como experiencias de referencia fundamental y de enorme
utilidad que incluyen algunas buenas prácticas. Este último fue una experiencia
positiva que ha tenido su desarrollo principal el mundo rural, aunque no exclusivamente,
como experiencia piloto, que comienza desde la educación infantil, y que
articula el currículo educativo británico con el español, y que contaba con
asesores lingüísticos cualificados. Si bien, su extensión ha sido muy reducida
y, como apuntamos, la figura del asesor lingüístico ha visto degradadas sus
condiciones laborales, posiblemente por la retirada de recursos.
Varias CCAA han extendido un
modelo diferente. Un modelo de extensión de centros bilingües, con la
introducción de la impartición en inglés en edades no tempranas -cuando el
cerebro ya se va cerrando al fácil aprendizaje de estructuras lingüísticas no
maternas-, acompañados de auxiliares de conversación sin cualificación
pedagógica y que tienen un estatuto comparable al de un becario -cobrando 700
euros al mes-. Todo ello en un contexto donde el profesorado español tiene un
dominio del inglés insuficiente, especialmente en el acento, a veces a
pronunciación, en referencia al idioma original británico. Abusamos de
estructuras latinas ajenas a la expresión inglesa cotidiana-. En la impartición
en un segundo idioma, se persiste en centrarse en la gramática y situaciones
comunicacionales abstractas, cuando es la conversación la forma natural de
introducirse a un idioma. El resultado no es otro que un avance deficiente en
el dominio de segundos y terceros idiomas. Otro resultado más grave aún, se
compromete la calidad de aprendizaje de asignaturas troncales, causando retraso
en su adquisición, o generando paradojas en varias materias, en las que el
alumnado conoce un vocabulario en inglés, que luego apenas usará, y que ignora
en castellano. Un tercer resultado es la extensión de academias privadas, en
detrimento del aprendizaje en el espacio escolar y las escuelas oficiales de
idiomas.
En mi opinión algunos criterios a
seguir podrían ser los siguientes:
- · La introducción de un segundo idioma extranjero convendría iniciarse en la etapa de educación infantil y primaria, incluyéndola de manera temprana para la adquisición natural de estructuras y prácticas lingüísticas, primando en ese momento las experiencias de escucha, comprensión, de pronunciación y conversacionales, así como primeras lecturas en primaria, dejando para etapas superiores, como secundaria y bachillerato, el dominio de la gramática, la escritura o el habla formal, tal y como se hace en el ámbito educativo británico.
- · La necesidad de potenciar el aprendizaje del idioma inglés para un porcentaje muy superior del profesorado de infantil y primaria, con niveles mínimos de C1 (avanzado), fase decisiva de asimilación.
- · No desarrollar el currículo de materias troncales en segundos idiomas de manera exclusiva, menos aún con profesorado con niveles de inglés más bajos del C1, para prevenir el retraso, las malas calificaciones o la deformación de la adquisición del currículo educativo más importante, o incluso la deformación en el uso del propio idioma inglés -y el abuso del “spanglish”-. Es mejor impartir en español cuando no se alcanza el nivel del idioma suficiente.
- · Contar con asesores lingüísticos, y no auxiliares de conversación, con cualificación pedagógica -lectoescritura, métodos de enseñanza, currículum británico-, y con empleos reconocidos, que permitan dar estabilidad profesional y prevenir el fenómeno de renuncias tan frecuente.
- · Desarrollar experiencias de intercambio internacional en muchísima mayor medida, entre el alumnado, así como de inmersión lingüística para el profesorado.
- · Hacer llegar a todos los barrios y centros escolares públicos estas oportunidades, para no concentrar esta oferta educativa en una selección de territorios o grupos sociales que acceden a esta educación gracias a la oferta de mercado, lo que supone una barrera de entrada en función del poder adquisitivo.
El pasado 10 de Mayo estuve impartiendo una sesión en Conil de la Frontera para personas afiliadas al sindicato 
