23/5/22

Mutaciones de la precariedad laboral: ni mucho más empleo ni menos estabilidad

Daniel Albarracín 11/05/2022. Economista y sociólogo. Consejero de la Cámara de Cuentas de Andalucía. Miembro del Consejo Asesor de la Revista Viento Sur.

https://vientosur.info/mutaciones-de-la-precariedad-laboral-ni-mucho-mas-empleo-ni-menos-estabilidad/

https://blogs.publico.es/otrasmiradas/59765/mutaciones-de-la-precariedad-laboral-ni-mucho-mas-empleo-ni-menos-estabilidad/

Se están anunciando resultados espectaculares de la reforma laboral, afirmándose que la reforma está creando empleo y está reduciendo la temporalidad. Sin embargo, ni la política de empleo puede causar por sí sola nuevo empleo -salvo que modifique la jornada laboral máxima con el consiguiente reparto del trabajo- ni la caída estadística de temporalidad conduce necesariamente a una mayor estabilidad en el empleo. Por el contrario, dejando incólume los preceptos de las anteriores reformas va a causar una mutación en las formas de precariedad laboral y no impide la generalización de la inestabilidad en las relaciones laborales establecida con Zapatero y Rajoy.

18/5/22

Los derechos pendientes de las personas con diversidad funcional en Andalucía: una conquista para todas y todos

Daniel Albarracín 18/05/2022

 

La discapacidad, frecuentemente en situaciones de diversidad funcional, esto, de presencia conjunta de capacidades y discapacidades, comporta un fenómeno limitante que condiciona las destrezas de las personas, y que condiciona para determinados asuntos su plena autonomía. En España, el 9,49% de la población, para 2020, tiene algún tipo de discapacidad, según el INE. Comporta un fenómeno no solo extendido, sino transversal, en tanto que, en media, todas las personas pasarán a lo largo de su vida unos 8 años con algún tipo de discapacidad.

Sin embargo, el reconocimiento del grado de discapacidad que se traduce en derechos está bastante por debajo de las estadísticas que dan cuenta del fenómeno. En Andalucía, solo se reconoce al 6,94% de la población que tenga el grado del 33% de discapacidad correspondiente. En edad laboral hay 380.100 personas en Andalucía con discapacidad, para 2020. El número de personas con discapacidad reconocidas ha decrecido entre 2020 y 2021, pasando de 587.744 personas en 2020 a 578.509 en 2021, según la Junta de Andalucía (SISS).

El fenómeno de la diversidad funcional tiene varios orígenes: genético, sobrevenido -fruto de enfermedades o accidentes-, y debido al envejecimiento, por una mayor esperanza de vida (salvo para 2020 en el que la esperanza de vida de la población andaluza disminuyó a causa de la pandemia, pasando de 82,2 a 81,5 años entre 2019 y 2020), siendo estos dos últimos factores los que tienen una incidencia creciente en las últimas décadas.


Los tipos de discapacidad pueden consistir en carencias sensoriales (visión, audición, etc…), físicos -frecuentemente ligados a la movilidad y otros problemas orgánicos-, y que incluyen discapacidades de carácter intelectual o, de manera diferenciada, a problemas de salud mental (con una frecuencia de que 1 de cada 4 personas sufrirá un trastorno, transitorio o permanente, a lo largo de su vida -un fenómeno extraordinariamente invisibilizado y poco reconocido, y que da pie a categorizaciones tipo cajón desastre que agrupan indebidamente a la discapacidad intelectual y a los trastornos de salud mental como “discapacidad psíquica”-).

La discapacidad no es una enfermedad ni una patología, sino un condicionante para el desarrollo de la autonomía o el pleno desarrollo de la capacidad profesional en consideración a algunas actividades. La discapacidad puede tener otras causas y manifestaciones, aparte de las físicas u orgánicas. Y la discapacidad no es una patología, sino un condicionante o limitación, que puede tener origen patológico o no. Una persona con síndrome de Down, o con enanismo, o con otro tipo de diversidad funcional, por ejemplo, no tiene por qué estar enferma, aunque pueda tener, o no, una limitación o condicionante de cara al pleno desarrollo de alguna destreza, o que pueda comprometer su salud en un futuro. Enfermedad, patología o discapacidad no son equivalentes.

Los profesionales de los centros de valoración están habitualmente presionados para determinar si procede o no el reconocimiento del grado de discapacidad que da pie a la concesión de derechos. La presión de estos profesionales es doble, pues se encuentran en la tesitura de tomar una decisión que influye en los derechos y la vida de las personas que los solicitan, y tienen que dar respuesta a las orientaciones de las instituciones, restrictivas, en las que trabajan, que suelen contar con recursos limitados en un contexto de políticas de austeridad.

El tratamiento de la discapacidad no acaba ahí. Una política universalista de derechos no puede conformarse en proveer derechos discrecionales, que también. Tiene que implicar una panoplia de políticas de integración social, laboral, y en cualquier ámbito de la vida, que redunde en la obtención de mayores grados de autonomía y participación a todas las personas. Es por esto, que parece apropiado recordar diferentes medidas convenientes para lograr una vida independiente y plenamente integrada, sin discriminaciones. Medidas, que, por otro lado, son de beneficio universal porque también ayudan con su existencia a todas las personas, o en el momento, o cuando se produzca una limitación. Las adaptaciones del medio urbano, de los edificios, de los espacios laborales y de los medios de comunicación a las diferentes discapacidades, la inclusión en escuelas, el empleo con apoyo y las cuotas de reserva en las organizaciones laborales, o el acceso a servicios, fórmulas de asistencia según la necesidad o instrumentos específicos que reduzcan la dependencia, son medidas propias de un Estado del bienestar que deben plasmarse en las políticas públicas y las regulaciones.


14/5/22

Una opinión personal sobre política de bilingüismo en España.

Daniel Albarracín

Varias reflexiones personales, sin ser especialista, a la luz de reflexiones expertas consultadas sobre la materia, me gustaría compartir.

La sociedad española debate qué política de bilingüismo seguir en su inserción en un mundo donde las habilidades y competencias idiomáticas comportan un instrumento necesario de carácter profesional y una oportunidad de apertura para sostener una relación fructífera e integrada en un mundo globalizado e intercultural.


En España se están aplicando planes de bilingüismo en el ámbito educativo. El punto de partida es el bajo conocimiento de la sociedad y del profesorado de segundas o terceras lenguas. En los años 80 se inició un cambio haciendo que el inglés constituya la referencia internacional para España, dejando al francés en un lugar desplazado.

Han sido diferentes los intentos en España de ampliar el dominio del inglés. Estamos en un país donde se cuenta con una de las lenguas de mayor implantación en el mundo, siendo la segunda o tercera lengua a escala mundial. Además, el desarrollo, desde etapas anteriores a la Transición, de la industria de doblaje, había alejado a la población de los idiomas extranjeros.

Los intentos de mejorar nuestros niveles de inglés han sido varios.

Cabe mencionar sistemas educativos de otros países, la experiencia de las Escuelas Europeas -de las instituciones de la UE (radicadas en Bruselas, Francfort, Munich, La Haya, Varese, Luxemburgo, Dublín, Alicante, etc…) que cuentan con secciones nacionales y un programa reforzado de segunda y tercera lengua para un total de 20.000 alumnos, o el programa basado en los convenios entre Ministerio de Educación y el British Council, como experiencias de referencia fundamental y de enorme utilidad que incluyen algunas buenas prácticas. Este último fue una experiencia positiva que ha tenido su desarrollo principal el mundo rural, aunque no exclusivamente, como experiencia piloto, que comienza desde la educación infantil, y que articula el currículo educativo británico con el español, y que contaba con asesores lingüísticos cualificados. Si bien, su extensión ha sido muy reducida y, como apuntamos, la figura del asesor lingüístico ha visto degradadas sus condiciones laborales, posiblemente por la retirada de recursos.

Varias CCAA han extendido un modelo diferente. Un modelo de extensión de centros bilingües, con la introducción de la impartición en inglés en edades no tempranas -cuando el cerebro ya se va cerrando al fácil aprendizaje de estructuras lingüísticas no maternas-, acompañados de auxiliares de conversación sin cualificación pedagógica y que tienen un estatuto comparable al de un becario -cobrando 700 euros al mes-. Todo ello en un contexto donde el profesorado español tiene un dominio del inglés insuficiente, especialmente en el acento, a veces a pronunciación, en referencia al idioma original británico. Abusamos de estructuras latinas ajenas a la expresión inglesa cotidiana-. En la impartición en un segundo idioma, se persiste en centrarse en la gramática y situaciones comunicacionales abstractas, cuando es la conversación la forma natural de introducirse a un idioma. El resultado no es otro que un avance deficiente en el dominio de segundos y terceros idiomas. Otro resultado más grave aún, se compromete la calidad de aprendizaje de asignaturas troncales, causando retraso en su adquisición, o generando paradojas en varias materias, en las que el alumnado conoce un vocabulario en inglés, que luego apenas usará, y que ignora en castellano. Un tercer resultado es la extensión de academias privadas, en detrimento del aprendizaje en el espacio escolar y las escuelas oficiales de idiomas.

En mi opinión algunos criterios a seguir podrían ser los siguientes:

  • ·       La introducción de un segundo idioma extranjero convendría iniciarse en la etapa de educación infantil y primaria, incluyéndola de manera temprana para la adquisición natural de estructuras y prácticas lingüísticas, primando en ese momento las experiencias de escucha, comprensión, de pronunciación y conversacionales, así como primeras lecturas en primaria, dejando para etapas superiores, como secundaria y bachillerato, el dominio de la gramática, la escritura o el habla formal, tal y como se hace en el ámbito educativo británico.
  • ·       La necesidad de potenciar el aprendizaje del idioma inglés para un porcentaje muy superior del profesorado de infantil y primaria, con niveles mínimos de C1 (avanzado), fase decisiva de asimilación.
  • ·       No desarrollar el currículo de materias troncales en segundos idiomas de manera exclusiva, menos aún con profesorado con niveles de inglés más bajos del C1, para prevenir el retraso, las malas calificaciones o la deformación de la adquisición del currículo educativo más importante, o incluso la deformación en el uso del propio idioma inglés -y el abuso del “spanglish”-. Es mejor impartir en español cuando no se alcanza el nivel del idioma suficiente.
  • ·       Contar con asesores lingüísticos, y no auxiliares de conversación, con cualificación pedagógica -lectoescritura, métodos de enseñanza, currículum británico-, y con empleos reconocidos, que permitan dar estabilidad profesional y prevenir el fenómeno de renuncias tan frecuente.
  • ·       Desarrollar experiencias de intercambio internacional en muchísima mayor medida, entre el alumnado, así como de inmersión lingüística para el profesorado.
  • ·       Hacer llegar a todos los barrios y centros escolares públicos estas oportunidades, para no concentrar esta oferta educativa en una selección de territorios o grupos sociales que acceden a esta educación gracias a la oferta de mercado, lo que supone una barrera de entrada en función del poder adquisitivo.